Печатается по изданию: В. Н. Мясищев. Психология отношений.
Вопрос о методах исследования способностей и одаренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в других — труден и нерешен. К трудным и нерешенным вопросам относятся экспериментальные методы исследования способностей, их экспериментальная диагностика. Еще более сложным вопросом является сочетание различных методов в одной системе, обеспечивающей объективные научные знания о конкретной структуре определенного вида способностей.
…
В этой системе по праву первым методом является исследование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Говоря не без основания о биографии, иногда о психографии или психобиографии, следует помнить, что все это имеет только один смысл — исследование возникновения и проявления способностей в истории жизни исследуемого лица.
Основными здесь являются вопросы:
1) о первых проявлениях интереса и склонностей к изучаемой деятельности;
2) об обстановке, в которой рос и воспитывался исследуемый, в смысле ее содействия развитию и определенному направлению как общего, так и специального развития (существенно в связи с уже сказанным изучение неблагоприятных условий, так или иначе препятствующих развитию способностей);
3) о процессе обучения и овладения деятельностью, об успехах, темпе овладения, об отношении к этой деятельности изучаемого и о динамике этого отношения;
4) об успехах и неудачах в этой деятельности и реакции исследуемого лица на трудности;
а) о первых проявлениях «своего» творческого как в создании, так и в выполнении уже существующих образцов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи, композиции и т.п.).
Этот метод не вызывает сомнения и применялся всегда.
Степень успешности его применения зависит от богатства материалов, касающихся исследуемого лица, знания исследующим специальности, в области которой развивалась деятельность исследуемого, глубины и остроты психологического понимания исследующего.
____________________________________
Вторым методом является изучение педагогического опыта формирования способностей.
Этим методом пользуется непроизвольно или произвольно любой педагог и систематически каждый вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы, искусства, науки, являясь учителями в области их специальной деятельности, оставили значительную литературу, ценность которой особенно велика, так как она содержит нередко описание своего роста и развития, истории обучения, опыт передачи ученикам своего мастерства. В этих описаниях можно найти ценные данные о проявлении способностей и о ходе их развития в условиях обучения.
_____________________________________
Третьим методом является анализ деятельности и ее продуктов у лиц, обладающих выдающимися способностями.
Важно изучить не только продукт в его оригинальности и своеобразии, но процесс его создания — от замысла до окончательного оформления. Конечно, в ряде случаев видна история вынашивания и формирования замечательного произведения. Особенно много примеров дает живопись; серии эскизов, деталей, вариантов позволяют изучать ход творческого процесса. История изобретения и совершенствования в серии изобретенного, удач и неудач в процессе решения задачи также позволяет приблизиться к лаборатории творчества выдающегося деятеля. Но в большинстве случаев известен готовый продукт, талантливое или даже гениальное произведение или исполнение произведения, а самый процесс творчества остается невидимым и для некоторых покрывается мистически-чудесным туманом. Независимо от трудности и ее преодоления метод преследует цель уяснить особенности творческой деятельности, выразившиеся в ее продукте, установить историю и причины возникновения замысла, процесс осуществления, внешние условия, влиявшие на него, а также внутренние особенности автора, определившие этот процесс и отношение (требования, оценка, удовлетворенность) автора к его теме и к ее результату. Конечно, необходим психологический анализ продукта и процесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности которого вытекают, во-первых, из уровня развития психологии вообще и психологии творчества, в частности, во-вторых, из степени конгениальности понимания, которая является условием правильного освещения процесса творческой деятельности.
________________________________________
Четвертым методом, специально психологическим, является эксперимент.
Со времени замечательных работ отечественного психолога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте (1910) известен этот новый наиболее жизненный метод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем, заключается в подборе таких задач, решение и способ решения которых является показательным для изучаемого вопроса. Например, применительно к литературным способностям естественный эксперимент может заключаться в изучении того, как наблюдает и описывает предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и описывает он какое-нибудь сложное драматическое или сюжетное произведение, как он описывает природу, как описывает физиономию и внешность человека, реального лица или героя поэтических произведений, как он пишет сочинение на заданную тему, может ли он «сочинить» стихи.
• В отношении к музыканту этот метод заключается в изучении того, как он воспроизводит известный мотив, как повторяет и как быстро заучивает незнакомую мелодию, как подбирает мотив на инструменте, как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импровизирует.
Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазурским большей частью как метод экспериментального изучения психических особенностей. Но применение этого метода в связи с проблемой способностей возникает само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей, вытекающих из специфики задачи. Изучение способностей невозможно без изучения склонностей, т.е. отношения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов деятельности школьников, которые дают материал для естественного эксперимента, нельзя упустить роль личного отношения к деятельности, требования, которые предъявляются к школьнику, и его отношения к этим требованиям. В связи с этим изучается степень заинтересованности деятельностью, увлечения ею. Соответственно этому функционально-характерологический анализ включает учет интересов и склонностей, потребностей и, таким образом, приобретает черты функционально-личностного. Вместе с тем, поскольку способности распознаются в связи с показателями успешности, должны учитываться не только качественные особенности и градации функциональных свойств, но и количественно-качественные показатели деятельности. Наконец, еще одним существенным моментом характеризуются те данные, которые лежат в основе суждений о способности в зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сторона раскрывает динамику характера и степень способности учащегося.
Из всего сказанного вытекают и основные задачи естественного эксперимента в исследовании способностей. Его название подчеркивает, что человек изучается в естественных условиях и, следовательно, возможна регистрация непосредственных реакций личности. В этом заключается преимущество названного метода перед лабораторным экспериментом, коренным недостатком которого является то, что исследуемый знает, что он является предметом изучения.
Этот метод, несмотря на его широкое признание, не получил еще достаточного применения в психологическом исследовании и в исследовании способностей, в частности. Вопрос изучения способностей имеет теоретическую и практическую сторону. Конечно, можно изучать лабораторно-экспериментальным методом некоторые стороны вопроса о способностях. Например, для художника — степень способности образного представления, соотношение между зрительным образом и движением, цвето- и форморазличение, точность восприятия, зрительную память и их тренировку. Также можно было бы изучить математические, конструкторские, музыкальные, сценические способности и т.п. Но фактически зарубежная (а некоторое время и наша) наука была направлена на решение практической задачи определения степени способностей и в связи с развитием экспериментальной психологии встала на путь изучения экспериментальных проб, так называемых «тестов». Распространение этой системы объяснялось, во-первых, стремлением найти метод объективного измерения ума (отсюда термин «ментиметрия»); во-вторых, потребностью психологов найти практическое приложение своих знаний в связи с задачами обучения и профотбора; в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-видимому, легкостью оценки результатов.
Несмотря на недостатки и справедливую критику, тесты продолжали в разных модификациях распространяться.
У нас, в СССР, эта система испытаний школьников была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) СССР «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».
Из этого осуждения Центральным Комитетом практики тестов ведомствами и учреждениями, а также многими учеными (в данном случае психологии и педагогики) были сделаны наряду с правильными и неправильные организационные выводы. Последние заключались в отказе от изучения актуальных вопросов подлинно научными методами и от разработки научных методов экспериментальной диагностики учебных и профессиональных способностей, разработки методов научно обоснованной консультации по вопросам учебного, профессионального и производственного характера. Вместе с педологической практикой была ликвидирована важнейшая для педагогической и медицинской науки психологическая экспериментальная диагностическая работа.
Учитывая все это, нужно правильно подойти к задачам экспериментально-психологического исследования в области общей и специальной одаренности.
В отношении тестов надо сказать, что тест — это проба, или задача. Задача может быть трудной или легкой, важной или неважной, правильно или неправильно подобранной, но главное заключается в том, какие выводы из ее решения можно сделать.
Со времени существования экзаменационных испытаний в школе есть их противники, которые считают экзамен случайностью, которая ни о чем не говорит; сторонники экзаменов, наоборот, говорят, что при известных недостатках система испытаний все же позволяет установить степень подготовки, знаний и развития учеников. Основным уязвимым местом экзамена является однократность испытания, открывающая дорогу случайности. Те, кто признает эти дефекты испытания, понимают, что вместе с тем необходима возможность экономного группового испытания.
Существенно, что в школьных экзаменах речь идет о пройденном предмете и главную роль играют приобретенные умения и знания, а в тех испытаниях, которые осуществляются методом тестов, установка делается не столько на выученное, сколько на то, что в меньшей степени является результатом школьного обучения, знаний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный эксперимент, проделанный под методическим руководством известного физиолога и психолога Иеркса, который разработал армейские умственные тесты. В первую мировую войну этими тестами было испытано 1 млн. 800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от результатов было произведено распределение по видам оружия. Во вторую мировую войну в США подверглось тестовому испытания 7 млн. человек. Едва ли в этих условиях какая-либо страна могла позволить себе бесплодную забаву или едва ли нужна была для лучшего устройства в военных условиях привилегированной группы такая тяжелая и обременительная операция, как обследование 7 млн. человек.
Если тестирование является обязательным при приеме в английскую армию, то заслуживает внимания то место, которое оно занимает при отборе.
Так, в работе Верной и Перри (Р. Е. Vernon, I. В. Parry, 1952) рекомендуется следующая методика, дающая возможность ориентировать в качествах кандидата и классифицировать их:
1) сведения о занятиях кандидата;
2) данные биографические по опросу и беседе (интервью);
3) сведения о способностях, об отношениях к работе и образовании;
4) тесты и измерения, «роль которых не нужно преувеличивать»;
5) беседа по вопросам «витальных функций».
По утверждениям военных специалистов, эти испытания и основанное на них распределение себя оправдало. Отсюда вытекает, что массовые проблемы, в которых классово-экономические тенденции не имеют решающего значения, могут иметь значение, согласно данным указанных авторов.
Очень кратко формулируя этот вопрос, можно сказать следующее:
1. Однократная проба должна быть тщательно проанализирована со стороны ее функционального значения.
2. Должна быть произведена оценка результатов исследования в связи с культурно-экономическими условиями развития исследуемого.
3. Должно быть оценено не только решение, но и самый путь этого решения.
4. Внутри полученных результатов должны быть установлены не только градации или распределение результатов отдельных исследований по степеням, но и качественные типические или индивидуальные особенности решения задач.
5. Полученные результаты имеют лишь проектирующее значение, т.е. показывают, в каком направлении можно ожидать проявлений исследуемого в жизни.
6. Оценка этих результатов предполагает знание пределов возможных колебаний у одного лица при неоднократных пробах.
Один из крупных специалистов по исследованию Спирмен, как указывалось выше, на основании статистической разработки материалов пришел к выводу о том, что необходимо разделять при этих исследованиях общий генеральный фактор (О и специальный фактор (С).
Вопрос об общей одаренности и развитии имеет первостепенное значение, так как касается перспектив развития всей массы молодежи, получающей образование. Конечно, немаловажным вопросом является и вопрос о специальных способностях, но в то время как вопрос о специальных способностях довольно убедительно решается профессиональными испытаниями и относится к небольшим, по сравнению с общей массой, группам учащихся, вопрос об определении способностей к учению и степени этой способности возникает решительно по отношению к каждому исследуемому.
Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и даже 16 общих факторов (Терстон), а в дальнейшем развитии теория единого общего фактора (Г) сблизилась с позицией комплекса факторов. Говоря о тестах, существенно отметить, что в процессе развития этого метода испытаний выделились по крайней мере четыре основные группы испытаний: а) одаренности; б) школьной успешности или осведомленности; в) личности и характера и, наконец, г) определения специальных качеств (способностей) в связи с профессионально-техническими задачами.
Наиболее ошибочным является противопоставление тестов успешности и тестов одаренности.
Успешность связана с результатом специального обучения, но то, что относится к одаренности, является также общим результатом тренировки умственных качеств в процессе овладения каждым отдельным предметом. В этом смысле показательно, что «сообразительность», являясь как будто бы не специальным результатом опыта, а выражением общей одаренности, совершенно ясно различается в зависимости от характера специального опыта — в логических, технических, математических и других специальных видах задач. Тесты осведомленности или успешности при разумном применении могут служить вспомогательным средством при испытании широты познаний ученика и могут быть учтены так же, как и типы ответов, для пополнения представлений об ученике на основе опроса учителя или экзаменационного испытания.
Что касается исследования одаренности, то в связи с трудностью не принципиально вербального, а фактического разграничения ее и успешности, надо подчеркнуть другую и, можно сказать, противоположную обычной практике возможную позицию в экспериментальной диагностике, которая объединяет нашу позицию с общественно-педагогической практикой, противопоставляя ее искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой теста одаренности является независимость от опыта или во всяком случае независимость от школьного обучения. Ему следует противопоставить положение о том, что судить о способности можно лишь при наличии опыта и тренировки на основе соотношения результатов деятельности с условиями обучения ее.
С давних времен широко распространенным методом выявления одаренных являются соревнования, конкурсы, олимпиады. Так обстоит дело в искусстве, в науке, в развлечениях, при поступлении в специальные школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на которое он претендует, получает лавры, приз, лучшие возможности дальнейшей деятельности. Что характерно для этих испытаний? То, что участники готовятся, тренируются и показывают мастерство или умелость как единый результат таланта и труда. Ясно, что это тоже испытания, но что фактическая позиция здесь противоположна теории тестов одаренности. С одной стороны, опыт борьбы за овладение деятельностью, за совершенство в овладении ею, с другой — нежизненная абстракция врожденной и не зависящей от опыта одаренности. Мы — за испытания умелости, владения и знаний, но против тестов врожденной одаренности. Что касается названия — «испытание», «проверка», «проба», «тест» — это значения не имеет.
Надо разрабатывать, культивировать, научно обосновывать методы испытаний. При этом в оценке методов испытания надо стоять на исторической позиции.
Испытания служат для правильной оценки мастерства как производного от таланта и труда, для содействия развитию отдельных людей и народных масс в целом. При установлении мастерства и превосходства как результата сочетания труда и способностей, выявляемого испытаниями, устанавливается степень совершенства во владении деятельностью в сопоставлении с условиями развития и затраченным трудом, а отсюда делается заключение о способностях и одаренности. Естественно, что массовая, механическая, не сопровождающаяся глубоким научным анализом методика тестов и способ их практического применения для диагностики уровня психического развития не должна поддерживаться. Поэтому для решения этой задачи следует обратиться к педагогическому опыту. При этом учебная успешность может служить показателем учебных, т.е. общих, умственных способностей с учетом тех усилий, которых требует выполнение программы со стороны ученика. Градация соотношения успеха и усилий является мерой способности. Если ученик отказывается от домашнего отдыха, если он не имеет времени для того, чтобы заняться не учебным, но интересным для него делом или почитать книгу, если он вынужден долго засиживаться над приготовлением уроков, то явно, что учебная программа превышает меру его способностей даже при условии более или менее успешного выполнения задачи при удовлетворительных внешних условиях учебной работы.
Учебная естественная градация такова:
1. Не справляется с работой при оказываемой ему другими помощи.
2. Не справляется в работой при личной самостоятельной и усердной работе.
3. Справляется с большим напряжением, учась удовлетворительно.
4. То же при хорошей успеваемости.
5. Отлично справляется с одними предметами, но не вполне удовлетворительно или удовлетворительно с остальными.
6. Отлично учится, полностью выполняя программу по всем предметам.
7. Выполняет сверхпрограммные задания по любимому предмету при успешной работе по остальным предметам.
8. Выполняет сверхпрограммные задания по отдельным предметам при отличных успехах по всем предметам.
В эти рубрики не включены неуспевающие вследствие лени, слабости здоровья или вследствие неблагоприятных экономических и культурно бытовых условий.
Пункты 6-й, 7-й и 8-й касаются очень важных вопросов. Отличник, который равномерно успевает по всем предметам, хотя он является нередко гордостью и утешением тех учителей, которые не отличаются дальнозоркостью, вызывает опасение своей равной готовностью, за которой может скрываться равное чувство обязанности и отсутствие индивидуального интереса. Это — безликий отличник. В противоположность этому, ученик, выходящий за пределы обязательной программы по любимому предмету, при средней успешности по другим предметам, очевидно, любит, интересуется предметом и, вероятно, обладает способностью в этом предмете. Восьмая категория, сочетающая отличную успешность с высоким интересом к некоторым предметам, представляет, очевидно, действительно лиц с высокими способностями, так как отлично успевать по всем предметам при большой программе нашей школы и, кроме того, выполнять сверхпрограммные работы могут лишь учащиеся с хорошими способностями.
Здесь не ставится задачи охарактеризовать все типичные категории учащихся, но из сказанного ясно, что школьная успешность с учетом отношений ученика к обязанностям и его материальных и культурно-бытовых условий отражает дифференцированную шкалу степеней общей способности учащихся. Конечно, школьная программа и ее выполнение являются показателем общей одаренности, но успеваемость и неуспеваемость по отдельным предметам также позволяют подойти к качественной оценке способностей и развития ученика. Характерны следующие группы: «математическая», «гуманитарная», «конструктивно-техническая» и, может быть, «биологическая». Наиболее четко выясняются две часто антагонистические группы — литературная и математическая. Здесь, несомненно, в рамках общей одаренности очень явственно уже выступают черты индивидуальной одаренности и специальных особенностей.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что методы экспериментально-психологического исследования способностей ждут еще своей разработки. В плане этой разработки нужно подчеркнуть, что основной чертой способности является потенциальная возможность продвижения, т.е. роста продуктивности в процессе работы и опыта; поэтому разовое испытание даже с учетом того, что сказано выше в отношении способностей, малоубедительно, если оно в своей системе не содержит повторяющихся заданий, динамика выполнения которых может раскрыть возможности прогресса, т.е. не достигнутый уровень, а возможности его повышения.
_________________________________________________________________________
Составление характеристики личности на основе принципов теории отношений
(краткий план)
I. Общая задача характеристики, которая должна быть осуществлена в ее заключении:
а) установить основные особенности характеристики и личности X.;
б) объяснить их происхождения;
в) представить, как в изучаемом человеке сочетаются положительные и отрицательные черты, в частности, черты коллективистической психологии и черты индивидуалистической психологии;
г) наметить необходимый план мероприятий.
II. Материалы, на основе которых составлена характеристика. Данные наблюдений, дневники, отзывы учреждений и организаций. Материалы специальных исследований. Продукты деятельности X. Фото-фоно-кинодокументы.
III. Общие сведения о настоящем:
1) возраст; 2) общественно-профессиональное положение; 3) партийность; 4) особенности условий жизни (экономические, санитарно-гигиенические), ближайший круг общения; взаимоотношения в ближайшем кругу; отдельные лица, коллективы и обстоятельства, особенно влияющие на X.
IV. Сведения о прошлом:
1) кто родители (профессия, общественно-политическое лицо, культурный уровень, особенности характера, отношение к исследуемому);
2) основные особенности условий, в которых рос и воспитывался X.: благоприятные в физическом или психическом смысле или неблагоприятные; отношение: внимательное, чуткое, любовное, безразличное, жестокое; хорошие и дурные примеры, заброшенность, безнадзорность;
3) особенности коллектива, членом которого являлся, с которым соприкасался и под влиянием которых находился X. Взаимоотношения в коллективе и его роль в жизни X.;
4) что особенно влияло на формирование X. (особенности условий, особые обстоятельства, наиболее сильные и длительные переживания, взаимоотношения в коллективе и с людьми в семье, в школе, на производстве; любовь, дружба, вражда, уважение, преданность и т.д.).
• Данные изложить по ходу развития и его этапам в младенческом, преддошкольном, дошкольном, школьном и зрелом возрастах.
I. Схема характеристики
1. Взаимоотношения с коллективом, его членами и отдельными людьми.
Общителен, дружелюбен (глубоко или поверхностно). Отзывчив или холоден. Мотивы симпатии или антипатии. Утилитарное или принципиальное отношение к людям. Откровенен, упрям, замкнут, скрытен, лицемерен.
Отношение к своему коллективу и в коллективе: организован, стремится к господству, честолюбив, инициативен, самостоятелен, дисциплинирован, несамостоятелен, является хорошим товарищем, дорожит коллективом.
Избирательно положительное или отрицательное отношение — к кому и по каким мотивам (личным или принципиальным). Какое качество людей более всего нравится, какие отталкиваются. Что более всего ценит в человеке. Есть ли образ — идеал человека (свой, литературный, общественный, исторический).
Внешняя форма общественного поведения: вежлив, дисциплинирован, груб, развязен, нахален.
2. Отношение к себе и самооценка.
Занят собой, эгоистичен, расчетлив, личным отношением подменяет принципиальные или наоборот. Самоуверен, неуверен в себе. Обидчив, претенциозен, самолюбив, тщеславен. Отношение к своим недостаткам.
3. Отношение к деятельности и к труду.
Чем больше всего занимается. Любовь и увлечение трудом.
Утилитарное отношение к труду, отношение к труду лишь как к необходимости. Этическое отношение к труду. Выделяется ли учебными или трудовыми достижениями, незаметен, отстает. Отношение к физическому, бытовому, умственному труду и общественной деятельности. Для чего охотнее всего работает или работал бы. Ведет ли общественную работу, какую, почему и как относится к ней.
4. Потребности (степень их выраженности и способ удовлетворения).
Идейные потребности: общественные, умственные и эстетические. Потребность B труде. Потребность в общении. Потребность в развлечениях. Физиологические потребности (пищевая, половая).
5. Интересы и наклонности.
Направление, выраженность, постоянство, глубина и широта интересов. Идейные интересы. Материальные интересы.
6. Уровень развития сознания X.
Его мировоззрение и отношение к жизни. Общественное развитие, сознательность и активность X. Характер и мотивы общественной деятельности.
Имеет ли и какие именно жизненные цели. Имеется ли мировоззрение (убеждения). Каково оно. Стремится ли к выработке его.
В чем усматривает смысл и ценность жизни. Некоторые особенности мировоззрения — реалист, романтик, оптимист, пессимист, доверчив или недоверчив в отношении к людям.
7. Этические и эстетические качества.
Честен, правдив, высокое сознание долга и обязанностей, идейность, скромность, склонен к моральным угрызениям, колебаниям. Реакция на общественно-этическое воздействие, на критику, на взыскания и поощрения. Моральные дефекты X. Реакция на красивое. Уровень развития эстетического вкуса. Критерий красоты и его роль в жизни X. Безразличие к красоте.
‘Культура поведения, навыки: вежлив, груб; аккуратен, опрятен, нечистоплотен, неаккуратен. Организован в поведении или нет.
II. Уровень психического развития
1. Особенности речи и мышления.
Интеллектуальность, активность, подвижность, тонкость, правильность эмоциональности мышления. Соотношения наглядно-чувственного и абстрактно-логического (специально человеческий тип, по Павлову). Богатство речи и мышления, выразительность речи.
2. Волевые качества.
Способен к усилию, владеет собой. Степень волевой выносливости, подвижности и устойчивости. Направления, в которых четко проявляются волевые качества или недостаток их.
3. Особенности свойств сенсорики, моторики, памяти, внимания, фантазии.
4. Специальные способности:
технические, художественные, поэтические, умственные, моторные и т.п.
III. Темперамент
1. Сила, слабость, активность, пассивность, работоспособность, утомляемость, уравновешенность или неуравновешенность (возбудим, уравновешен), подвижность (моторная подвижность и общая подвижность психическая или медлительность).
Тип темперамента по Павлову. Проявление темперамента в отношениях и в сложных процессах нервно-психической деятельности.
2. Эмоциональные особенности: степень выраженности, устойчивость, неустойчивость эмоций. Какие эмоции преобладают. Колеблется ли настроение и как. Что более вызывает радость, печаль, гнев, возмущение, обиду (насколько сильны эмоции и определяют поведение или подчиняются).
IV. Структурно-психологические качества
Уравновешенность, цельность; широта или узость диапазона реактивности.
Поверхностность, глубина реакций и переживаний;
соотношение формы и содержания поведения.
Заключение
Основные положительные и отрицательные черты личности: их происхождение, мероприятия и способы, необходимые для укрепления положительных черт и устранения недостатков.
———————————————————————————
Личность и отношения человека (вместо заключения)
Человек, член общества, рассматривается социологией, психологией и педагогикой как личность, хотя он при этом остается организмом; в основе всех сторон деятельности личности лежит деятельность мозга. Единицей, рассматриваемой в перечисленных науках, является не организм, а личность человека, которая характеризует его как деятеля и более или менее заметного участника общественно-исторического процесса. Личность в основном определяется как общественно-исторически обусловленное высшее, интегральное психическое образование, свойственное только человеку, как сознательный потенциальный регулятор его психической деятельности и поведения.
Примечание читателю: — Не забывайте что эта работа написана в 60-70 годы прошлого века 🙂
В связи с этим можно сказать несколько слов о психических образованиях и о потенциальном психическом. Термин «психическое образование» применяется время от времени различными авторами при не вполне уточненном его значении. Так, процесс зрительного восприятия отличается логически и эмпирически от памяти образов; мышление как процесс умственного овладения отличается от интеллекта или ума как основы того или иного уровня мыслительного процесса.
В психическом можно установить две категории:
а) процессуальное;
б) потенциальное.
Процессуальное и потенциальное не существуют друг без друга, это — единство, но вместе с тем это —различные, а не тождественные понятия.
Потенциальное психическое не является предметом непосредственного наблюдения, а определяется на основе умозаключения. Это скрытая переменная, как ее определяет Б. Грин (В. F. Green, 1963), а также П. Лазарсфельд. В этой связи важным является соотношение процессуального и потенциального психического и отношений человека. Креч и Крачфилд (D. Krech and R. S. Crutchfied, 1948) определяют отношение как упроченную организацию мотивационных, эмоциональных, перцептивных и познавательных процессов в связи с некоторыми аспектами индивида. Г. Оллпорт (G. W. AUport, 1935) определяет отношение как психическое и нервное состояние готовности выполнить директивное влияние, ответ индивида на объекты и ситуации, с которыми он соотносится. Фьюзон (М. М. Fuson, 1942) характеризует отношение как вероятность выявления определенного поведения в определенной ситуации.
Упомянутые авторы характеризуют отношение и склонность как заключение о вероятности определенной реакции на определенные обстоятельства. Предлагаются разные методы измерения склонности и отношений, о чем здесь нет возможности говорить.
Вместе с тем в экспериментальной психологии обнаруживается и сейчас глубокое непонимание многообразия личности в связи с многообразием ее отношении. Такие крупные психологи, как П. Фресс, Ж. Пиаже (1966) в редактируемой ими экспериментальной психологии в параграфе «Поведение и отношение» пользуются формулой поведения: С (ситуация), П (персона, личность), Р (реакция). Устанавливая отношения членов этой формулы, они предусматривают варианты ситуации (С(; С2, С3) и варианты реакций (Р,; Р2; Р3), но рассматривают личность как одно недифференцированное целое. Они говорят, что изучают влияние изменений С на изменения Р, или различные соотношения на различные ситуации. Учитываемые особенности личности (пол, возраст) остаются формальными, а отношения личностей к содержанию ситуации или задаче в расчет не принимаются. Это показывает, что содержательное исследование личности в ее отношениях не заняло еще надлежащего места в экспериментальной психологии.
Психические образования являются потенциальным психическим, реализующимся, формирующимся в процессе психической деятельности. Личность человека представляет собой сложнейшее и высшее в психике человека образование. Высшим оно является в том смысле, что оно непосредственно определяется влияниями и требованиями социальной среды и общественно-исторического процесса. Общественные требования относятся прежде всего к идейной стороне поведения и переживаний человека.
Одним из недостатков психологического исследования является до сих пор не вполне изжитый формализм в рассмотрении его психики.
Процессы психической деятельности, а также лежащие в их основе психические образования рассматриваются без достаточной связи с содержаниями психической деятельности.
Рассмотрение психического процесса в связи с его предметом и обстоятельствами, его вызывающими, является основой содержательного исследования. Особенности содержания, с которыми связана психическая деятельность, определяют функциональную сторону психического процесса. Но эта структура, активность процесса, его характер (в смысле положительной или отрицательной реакции на объект), его доминирование в сознании и поведении зависят от отношения человека, от положительной или отрицательной значимости содержания процесса, от степени этой значимости для человека. Без учета этой роли психической активности отношений никакой процесс не может быть правильно освещен, не могут быть правильно определены способности человека, осуществляющего ту или иную деятельность; характер исследуемого процесса обусловлен не только особенностями задачи деятельности, но и отношением человека к этой задаче. Надо подчеркнуть, что речь идет только об отношениях человека или человеческих отношениях. Подчеркнуть это нужно потому, что без этого широко и в различных планах применяемый термин отношений окажется нечетким и расплывчатым.
В этом смысле отношения человека — это потенциал, проявляющийся сознательной активной избирательностью переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуальном, социальном опыте.
Чем элементарнее организм, тем в большей степени его избирательность основана на врожденной связи реакций с объектом. Это физиологически определяется как безусловный, или простой, рефлекс.
И. П. Павлову принадлежит формула: «Психические отношения и есть временные связи», то есть условно-рефлекторные образования; временные, приобретенные связи представляют, по Павлову, психические отношения.
И. П. Павлов не давал ни определения, ни характеристики отношений человека, поэтому, говоря о Павлове, здесь мы укажем лишь на два момента:
1) психические отношения как условные временные связи черпают свою силу из безусловных;
2) у человека все отношения перешли во 2-ю сигнальную систему.
Это значит, что отношения, основанные на индивидуальном, или личном, опыте, опираясь на безусловные, «инстинктивные» тенденции, реализуются в системах высших «второсигнальных» собственно человеческих процессов, определяющих и регулирующих деятельность человека. А эти высшие отношения и лежащие в их основе нервно-физиологические и в то же время нервно -психические образования неразрывно связаны с сознательным мышлением и разумной волей человека.
Нет надобности говорить о том, что собственно-человеческий уровень отношений является продуктом общественно-исторического существования человека, его общения с членами человеческого коллектива, его воспитания, его сознательной трудовой деятельности в коллективе. Здесь уместно вспомнить, что К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали, что «животное не «относится» ни к чему и вообще не «относится»; для животного его отношение к другим не существует как отношение» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т.З. С. 29). Положение о том, что для животных их отношения «не существуют как отношения», обозначает, что эти отношения не осознаются животными.
Возвращаясь к Павлову, укажем, что установленная им зависимость силы условно-рефлекторных корковых процессов от заряжающей их силы подкорковых имеет решающее значение для понимания динамики высших процессов у животных. Условные пищевые рефлексы обнаруживаются отчетливо, если животное голодно, и не выявляются, если оно сыто. Но эта отчетливая зависимость меньше сказывается на конкретно-личных отношениях человека, например, в привязанностях к кому-нибудь или интересах к чему-нибудь.
Она совсем не сказывается на высших идейных отношениях, хотя они также возникают на основе физических временных связей. Их сила и прочность определяются психосоциальной значимостью объекта и эмоциональным характером отношений человека.
Можно сказать: чем более то или иное проявление характеризует личность, тем менее оно связано с витально-биологическими отношениями и тем более явно выступает зависимость его от истории формирования личности. Человек есть социально-историческое образование, впитавшее в себя все общественные условия и влияния конкретной истории его развития и проявления которого обусловлены и могут быть поняты только на основе этой истории.
Подытоживая все, сказанное здесь и ранее об отношениях человека, можно рассматривать их как потенциал избирательной активности человека в связи с различными сторонами действительности. Они содержательно характеризуют деятельность человека, проявляются не какой-либо одной функциональной стороной психики, а выражают всю личность в ее связи и с той или иной стороной деятельности. Они характеризуются тем большей активностью психических процессов, чем более значим для личности объект отношений, отличаясь положительным или отрицательным знаком (тяготение — отвращение, любовь — вражда, заинтересованность — безразличие). Чем выше уровень развития личности, тем сложнее и процессы психической деятельности и тем дифференцированнее и богаче ее отношения.
А. Ф. Лазурский (1921), основатель психологического учения об отношениях человека, писал, что экзопсихика, иначе говоря, отношения, и эндопсихика представляют собой две стороны психики человека. Неправильно было бы упрекать А. Ф. Лазурского в дуализме. Его позиция обозначает не двойственность, не дуализм, а синтез двух обязательных планов рассмотрений. Аналогично этому характеристика силы электрического тока существует одновременно с характеристикой напряжения тока, что вовсе не обозначает дуализма в понимании природы электричества.
Как мною неоднократно указывалось, отношения человека — это не часть личности, а потенциал ее психической реакции в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности.
Отношение целостно, как и сама личность. Исследование личности является, в значительной степени, ее исследованием в ее отношениях. Развитие личности представляет процесс образования усложняющихся, обогащающихся, углубляющихся связей с действительностью, накопление в мозгу потенциала действий и переживаний. Развитие личности — это развитие психики, а значит, это развитие и усложнение психических процессов и накопление опыта — психического потенциала.
Опыт осуществляется в форме накопления:
1) знаний;
2) навыков;
3) умений;
4) отношений.
Все четыре вида потенциального психического в той или иной мере характеризуют личность. Но, вместе с тем, ясно, что личность характеризуют не знания, навыки и умения, а, как уже говорилось выше, отношения. Исследование личности в ее развитии представляет историческое изучение личности в динамике ее содержательных отношений.
Исследование отношений представляет тот необходимый для психологии подход, в котором объединяется объективное с субъективным, внешнее с внутренним. Отношения существуют между личностью человека — субъектом и объектом его отношений. Отношение реализуется или проявляется во внешнем факторе, но вместе с тем отношение выражает внутренний «субъективный» мир личности. Личность — это субъект отношений так же, как субъект внешней деятельности. На этом единстве внутреннего и внешнего, объективного и субъективного основывается материалистическая психология.
Принцип системности и целостности, который с наибольшей отчетливостью вошел в учение о мозге, организме и личности в свете объективного ее исследования со времени работ И. П. Павлова, заставляет рассматривать личность как систему и единство психических процессов и образований, в котором действенно потенциальным является система отношений. Личностность психических процессов заключается в том, что в них реализуется потенциал сознательных отношений личности.
С психологической проблемой личности и ее отношений тесно связан ряд интегральных психологических понятий. Прежде всего, сюда относится идущее от В. Штерна (W. Stem, 1921) понятие направленности (Richtungsdispositionen). У нас довольно широко применяется в психологии, и в особенности в связи с учением о личности, термин «направленности». Этот термин, по сути, характеризует понятие топографически-векторно, в применении к психологии это означает доминирующее отношение. Термин «направленность» вместе с тем является очень общим. Его употребление вызывает вопрос не только о том, что есть то, на что направлено, но и что направлено. Так, говорят о направленности вкусов, взглядов, желаний, мечтаний, интересов, симпатий, склонностей и т.п. Направленность интересов — законное понятие. Оно характеризует доминирующие интересы личности.
Но к понятию личности направленность менее применима. Личность многосторонне избирательна. Личность имеет характеристику нелинейную и не плоскостную. Если пользоваться пространственным образом, личность представляет не только трехмерную величину, как статуя, но, в отличие от нее, как все живое, она динамична и различно в разных системах меняется в процессе жизни. Характеристика личности направленностью не только односторонняя и бедная, но она мало подходит для понимания большинства людей, поведение которых определяется внешними моментами; они не имеют руля доминирующей направленности. Отношения человека многообразны, а поэтому именно они могут раскрыть многообразие человеческой психики.
Многие советские авторы применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером (A. Adler, 1912). Позиция личности означает, в сущности, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе.
Многостороннее разрабатываемое грузинскими психологами понятие установки также относится к психическим интегральным образованиям, особенно когда речь идет об установке личности. В этом случае, в отличие от сенсомоторной установки, вырабатываемой экспериментально, это понятие близко к только что указанному понятию позиции личности. Однако установка как бессознательное образование безлична.
Установка — это приобретенная готовность к опытно-обусловленным особенностям протекания психических процессов.
Может существовать система установок, интегральная установка, отдельные и частные установки. Д.Н.Узнадзе охарактеризовал установку как готовность личности к определенной обусловленной потребностью деятельности, как опирающийся на действенный опыт механизм, предопределяющий особенности реагирования. Нужно заметить, что в установке как в бессознательной инерции прошлого противостоят сознание настоящего и перспективы будущего, объединяемые в каждом поступке и переживании человека.
В этом смысле установка сходна с условным рефлексом, хотя по механизму своего развития она не связана обязательным образом с безусловным раздражителем. В теорию установки с большим основанием включается понятие потребности, которая, однако, в основном эксперименте по исследованию установки отсутствует. Это показывает, что понятие установки, применяемое в психологии, шире, богаче и глубже той экспериментальной модели, которой иллюстрируется само понятие, демонстрирующей лишь инерцию и ее приобретенный механизм.
В мотивационной психологии особое место занимает понятие мотива.
Это понятие значимо для всякой психологии и важно для психологии отношений.
При этом нужно отдавать себе отчет в том, что понятие мотива имеет двоякий смысл:
а) побудительной движущей силы поведения или переживания, или
б) основание поступка, решение, мнение.
Так называемое мотивированное действие имеет в своей основе движущую силу побуждения и основание действия. Так называемое немотивированное действие имеет только одну мотивационную категорию — побуждение, другая же, представляющая основание действия, отсутствует. В так называемом немотивированном действии его основание не осознается. Отношение может быть основанием мотива, например, когда ученик учится из любви к знанию, из любви к родителям, из тенденции честолюбивого самоутверждения и т.д.
Мотивом отношения может быть то или иное переживание, например, переживание учебной неудачи может стать мотивом отрицательного отношения к учению; успехи другого ученика могут стать мотивом враждебно-завистливого отношения к нему. Таким образом, понятие «мотив» не имеет определенного однопланового психологического содержания. Действенность того или иного обстоятельства всегда связана с отношением к нему человека, но неправильно смешивать мотивы и отношения или говорить о мотивах независимо от отношения и подменяя отношение мотивами.
Нет надобности говорить о необходимости различать понятия свойств личности и характера при их близости и иногда совпадении. В необходимости их различения никто не сомневается, тем не менее об этом сказать уместно, потому что это разграничение не всегда четко.
Характер — это психическое своеобразие человека, интеграл всех его свойств. В основном характер — это единство отношений и способа их осуществления в переживаниях и поступках человека.
Личность — это человек, рассматриваемый с точки зрения собственно человеческих социальных его особенностей. Некоторые психические свойства могут относиться и к характеру, и к личности, некоторые же только к тому или другому. Например, порядочный или непорядочный, идейный или безыдейный, сознательный или несознательный, творческий или нетворческий. Это все черты личности. Коллективизм или индивидуализм, честность или бесчестность, благородство или подлость — эти черты характеризуют личность. Они свидетельствуют об уровне общественно-нравственного развития человека. Некоторые из этих черт могут быть отнесены к характеру, например, благородство или подлость. В этом случае они имеют определяющее значение в системе всех психических свойств человека.
Перечисленные черты так тесно связаны с особенностями отношения человека, что не будет ошибки сказать о личности, как о человеке в его отношениях к действительности. Сами отношения при этом, имея личностный характер, являются элементами, в которых реализуется личность в процессе ее деятельности. Человек как личность является не только сознательно преобразующим действительность, но и сознательно относящимся к ней.
Рассмотренные только что интегральные понятия, таким образом, имеют существенное значение, их нельзя отвергать, но они получают уточнение, и в этом уточнении существенное место занимают их различные связи с понятием отношений.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
В связи с вопросом о развитии личности упоминался вопрос о развитии отношений. Мы здесь коснемся еще только одной стороны, а именно, изменчивости и устойчивости реакций личности. Нередко устойчивость и лабильность или изменчивость рассматривается в формально-динамическом плане, но это рассмотрение становится содержательным лишь с учетом отношений. Стойкость при этом рассматривается в связи с определенными содержаниями, например, стойкость и привязанность к близкому лицу, стойкость убеждений, нравственная стойкость. Указанные черты выражают отношение человека. Реакции, выражающие эти отношения, а следовательно, и сами отношения, могут быть устойчивые или неустойчивые, варьируя от моментальной ситуативной лабильности до высокой стабильности. Но стабильные отношения могут быть и инертно стойкими. Не эта стабильность является основой в развитии отношений, важна принципиальная устойчивость. Принципиальная устойчивость основывается на некотором осознанном и обобщенном принципе.
Установление различий в устойчивости отношений в зависимости от инертности механизма или от стойкости принципа требует рассмотрения отношений личности и психофизиологических механизмов деятельности, в которой они осуществляются. Нет отношений без отражения, т.е. отношения всегда связаны с объектом, который отражается в сознании. Для понимания личности и психики существенно не только их единство, но и различие. Человеческое суждение, мышление вообще, может быть бесстрастным, страстным и пристрастным. Первое не препятствует адекватному отражению, но и недостаточно для глубины его, второе содействует глубине и богатству отражения, а третье искажается тенденциями, в которых субъективные компоненты отношения делают отражение неадекватным, неправильным.
В особой области психических расстройств, преимущественно психогенных, мы встречаемся с тремя категориями патогенеза, связанного с нарушением механизмов нервно-психической деятельности и с болезненным нарушением отношений.
Это: а) реактивные депрессии; б) паранойяльные образования; в) распад личности.
Реактивная депрессия связана с утратой объекта, вызванной смертью, изменой, несправедливостью. В этом случае развивается состояние угнетения, и вся нервно-психическая и нервно-вегетативная динамика человека оказывается болезненно-измененной. Человек лишается того, что было существенным в системе его оценочных отношений, его ценностей. Паранойяльные идеи и паранойяльные отношения представляют прежде всего эмотивно-конативно (конативный от латинского conage — стремиться, домогаться) обусловленные искажения, при которых при сохранности в основном интеллектуальных операций мышление и представление искажаются в области болезненных эмотивно обостренных отношений, связанных с состоянием неудовлетворенности. Причем возникает паранойяльный бред величия, ревности, преследования. Наконец, третья категория — это регресс личности, при котором распадаются сформированные жизнью связи, избирательные отношения, личность регрессирует (прогрессивный паралич, старческое слабоумие, острые психотические состояния токсического или инфекционного генеза).
Если в патогенезе болезненных психогенных состояний личности, а также организма играют роль влияния и складывающиеся отношения его с действительностью, то в формировании личности их роль имеет решающее значение.
Педагогика и управление всей психодинамикой и взрослого, и подрастающего, человека существенно связана с формированием отношений человека.
Все, что делает человек, он делает ради или для чего-то.
Когда мы формируем у человека способность управлять своим поведением, самоконтроль, самообладание, саморегуляцию, то и развитие этой способности, и реализация всегда осуществляются ради чего-то или для чего-то. Движущей силой этого развития, мотивом являются идейно-социальные требования.
Успешное развитие регулятивной доминирующей роли идейных отношений приводит к формированию полноценных личностей. Воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений. Роль отношений в воспитании неоднократно подчеркнута А. С. Макаренко.
Эти понятия не только жизненно важны, а потому и научно и теоретически важны. Не отрицая роль функционального процессуального рассмотрения психологии человека, нельзя не учесть, что содержательно-синтетическое восприятие является как исходным, так и завершающим моментом психологического исследования и психологической характеристики. Отсюда вытекает вопрос о месте понятия психическое или личностное, или человеческое отношение в системе психологических понятий. Исходя из того, что это понятие отношения несводимо к другим и неразложимо на другие, надо признать, что оно представляет самостоятельный класс психологических понятий. Выделение этого класса особенно важно в борьбе за личностную психологию против безличной функционально-процессуальной и за содержательную психологию личности.
______________________________________________________________________
Подробнее на сайте: ГРАДИЕНТ